Giriş
Yabancılara Türkçe öğretmek bazı niteliklere sahip olmayı gerektirir. Aslında her öğretmende olması gereken özellikler yabancılara Türkçe öğreten öğretmenlerde daha çok aranmalıdır. Bu öğretmenleri yetiştirecek öğretim elemanları da, yabancılara Türkçe öğretimi alanında uzmanlaşmış, modern dil öğretim yöntem ve tekniklerinden haberdar ve uygulamalar yapmış alan uzmanları olmalıdır.

“Öğretmenlik mesleğinin yükseltilmesi, öncelikle öğretmenlerin sahip olması gereken genel ve özel alan yeterliklerinin bilinmesi, daha sonra, bu yeterliklerin, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programlarıyla, öğretmen adaylarına ve öğretmenlere kazandırılması ile mümkündür.” (MEB 2006:1). Öğretmenlik mesleğindeki nitelik konusu, yalnızca ülkemizin değil, dünyanın bütün ülkelerinin önemli bir gündem maddesidir. Son yıllarda daha yoğun olarak gündeme gelen konu ise Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ve bu alana yönelik öğretmen yetiştirilmesidir.

“Çağdaş yaklaşımın benimsendiği eğitim-öğretim anlayışında, öğretmen hangi konuyu anlatırsa anlatsın öğrencilerin birtakım yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olmayı amaçlayacaktır. Bu tür öğretimde öğrencinin bilgiyi sadece ezberlemesi değil, kullanması ve yeni bilgi üretmesi, yani düşünmesi amaçlanır.”(Özden 2005:7). Yabancılara Türkçe öğretiminde de yapılması gereken budur. Öğretilenlerin öğrenci tarafından kullanılması ve öğrencilerin Türk gibi düşünmesinin sağlanması gerekir.

Meslekî açıdan iyi yetişmiş öğretmenler, öğrencilerin Türkçeyi iyi öğrenmeleri için olumlu öğrenme ortamları sağlayabilirler. Yabancılara Türkçe öğretiminde, değişik ülkelerden gelen farklı yaş gruplarına ve farklı ilgi alanlarına sahip öğrencilerle karşı karşıya kalınmaktadır. Bu durumlar, öğretmenlerin farklı yaklaşım, yöntem ve teknikleri kullanmalarını gerekli kılmaktadır. Ancak bu alan için özel öğretmen yetiştirmeye yönelik bir bölümün olmaması ve bu alan için öğretmen yeterliklerinin açık bir biçimde ortaya konulmaması büyük bir eksikliktir. Dolayısıyla, bu alanda çalışan öğretmenlerin birçok farklı soruna çözüm üretecek durumda olmadığı, ancak karşılaştığı sorunlara deneme yanılma yoluyla çözüm üretmeye çalıştığı ve en çok sıkıntıyı materyal üretiminde çektiği ortadadır. Bu yüzden de nitelikli öğretmen ve nitelikli öğretim için meslekî gelişim konusunda öğretmenlere sağlanmış sürekli bir desteğin varlığı çok büyük önem taşımaktadır.

Bu alanda çalışacak öğretmenlerin Türkçeye ve dolayısıyla Türk kültürüne vâkıf olmalarının yanında dünyanın dört bir yanındaki kültürlerden haberdar olmaları gerekir.
İyi bir öğretmen yetiştirebilmek için;
a) Alan derslerinin
b) Öğretmenlik formasyonu için gerekli derslerin
c) Genel kültür derslerinin
ç) Teknolojiyi (bilgisayar, yansı aleti, video vb.) kullanmaya yönelik derslerin
d) Materyal üretmeye yönelik derslerin
en üst düzeyde ve uygulamalı biçimde verilmesi şarttır. Bunun gerçekleşebilmesi için de öncelikle eğitim fakültelerinde “Yabancılara Türkçe Öğretimi” bölümleri kurulmalıdır. Bu bölümlerde Türkçe Öğretim Merkezlerinde yetişmiş ve en az on yıllık bir deneyime sahip olup öncelikle bu alanda doktora yapmış öğretim elemanlarının ders vermeleri sağlanmalıdır. İşte o zaman gerçek anlamda Yabancılara Türkçe öğretimi alanında eğitim almış öğretmenlere sahip olabiliriz.

“Yapılan araştırmalar incelendiğinde etkili öğretmenlerin özellikleri ve sahip oldukları kişisel niteliklerin sekiz aşamada toplandığı belirlenmiştir. Bunlar: Coşku, içtenlik, güvenirlik, yüksek başarı beklentisi içinde olma, destekleme, işbilirlik, esneklik ve bilgililiktir.”(Demirel 2007:194). Bize göre de yabancılara Türkçe öğreten öğretmen;

Öncelikle Türkçenin bütün özelliklerini işlevsel olarak açıklayabilecek bilgi donanımına sahip olmalıdır.
Kendi kültürünü (dilini, dinini, tarihini, gelenek ve göreneklerini) çok iyi bilmelidir.

Diline karşı ön yargılı olmamalıdır. ‘Ben bu kelimeyi kullanmıyorum. Öğrenciye de öğretmeme gerek yok.’ gibi bir düşünce içinde asla olmamalıdır. Öncelikli amaç, iletişime yönelik dil öğretimi olmalı ve yaşayan Türkçe öğretilmelidir.

Yönetici olmalı, bunun yanında kendini geri planda tutmayı bilmelidir.
Örnek olmalıdır. Çünkü öğrencinin örnek aldığı ilk kişi öğretmenidir.
Sabırlı olmalıdır. “Hatalar öğrenciye düzeltmek öğretmenlere” sözünü ilke olarak benimsemelidir.
Sınıfa girerken içten bir gülümsemesi ve coşku dolu oluşuyla öğrencilerin dikkatini en üst düzeyde tutmalıdır.
Öğrencilere adlarıyla hitap etmelidir. Çünkü, dünyanın en iyi müziği insanın kendi adını duymasıdır.
Öğrencilerle sürekli göz teması kurmalıdır. Bunun için de sınıftaki öğrenci sayısı 15-16’yı geçmemeli ve sınıf ortamı “U” biçiminde düzenlenmelidir.

Esprili ve olabildiğince etkin olmalıdır.
Güvenilir olmalıdır. Öğretmenin söylediklerinin güvenilir olduğunu anlayan öğrenci kendinden istenilenleri daha çabuk ve isteyerek yapar. Böylece kısa zamanda çok şey öğrenebilir. Zaman kaybı yaşanmaz.

Adaletli olmalıdır. Herkese eşit söz hakkı vermelidir.
Zamanı çok iyi kullanmalı. Sınıftaki her dakikayı önceden planlamalıdır.
Yabancı dil öğretim yöntem ve tekniklerini uygulamalı olarak çok iyi bilmeli ve eğitimin hangi aşamasında hangi teknikten yararlanacağını önceden planlayarak ona uygun etkinlikler hazırlayabilmelidir.

Öğrencinin düzeyine, ilgisine ve ihtiyacına göre özel ödevler verebilmelidir.
Temel yaşam alanlarını iyi belirleyerek onlara yönelik diyaloglar oluşturabilmelidir.
Oyun, şarkı, türkü, tekerleme gibi ürünlerden yararlanarak öğrencileri her an etkin durumda tutmalıdır.

Asla katı tutumlar içinde olmamalı, herkesin kültürüne karşı saygılı bir tutum içinde olmalıdır. Diğer kültürlerle ilgili bilgi sahibi olmalıdır. Hiçbir olumsuz tavır karşısında sinirlenmemelidir.
Dünya ve Türkiye’deki gündemi takip etmelidir.

Yabancılara Türkçe öğreten öğretmenin başarısı, birçok alanda bilgi sahibi olmasının yanı sıra bu bilgiyi kullanabilecek yetenekte olmasına da bağlıdır.

Yardımcı Öğretmen Kavramı
Öğretimin büyük bir kısmı nitelikli bir öğretmenin becerisi ve uzmanlığını gerektirirken bazı etkinlikler, nitelikli öğretmen vasfı taşımayan yeni öğretmenler tarafından deneyimli öğretmenin gözetiminde yürütülebilir. Nitelikli öğretmenler, etkili öğrenme ve öğretme için bütün sorumluluğu üzerlerine almalıdırlar.

Son yıllarda bu alanda tartışılan ve bazı ülkelerde uygulanan yardımcı öğretmen ya da takım öğretmenliği kavramının yabancılara Türkçe öğretiminde öğretmen yeterliği açısından değerlendirilmesi gerekmektedir. Takımla öğretim, öğretim yılı boyunca birden fazla öğretmenin bir sınıf içerisinde yer almasıdır.

Yardımcı öğretmen kavramı pek çok ülkenin eğitim sisteminde yer almaktadır. Ancak kavram ülkeden ülkeye hatta okuldan okula farklılık göstermektedir. Örnek vermek gerekirse İngiltere’de yardımcı öğretmen, sınıf içerisinde öğretmeni destekleyen kişidir. Burada, yardımcı öğretmenler daha çok öğrencilerin okumalarını dinlemek ve herhangi bir sorun oluşursa bunları öğretmene iletmekle sorumludurlar. Buna, normal sınıf ortamı içerisine her zaman uyum gösteremeyen özel öğretim öğrencileri ile ilgilenmek de dâhil edilebilir. Öğretim yardımcıları, nitelikli öğretmenler değildir ve bu sebeple öğretmenler tarafından yönlendirilirler.

İskoçya’da ise yardımcı öğretmen terimi kullanılmamaktadır. Çocukların öğrenmesinde öğretmene destek sunan çalışanlar, sınıf asistanı ya da öğrenci destek çalışanları olarak adlandırılmaktadır. Öğretim yardımcılarının pek çoğu, nitelikli olsa da örgün eğitim almamıştır, bunun yerine deneyimlidirler.

Bu ülkelerde, yardımcı öğretmen olmak isteyenler genellikle okul öncesi eğitim alanı alt yapısından gelir ve çocuk bakımı ile ilgili donanımları vardır. Bunlar, bu mesleğe yeni başlayanlar açısından iyi birer başlangıç noktası oluştururlar.

Öğretimin büyük bir kısmı nitelikli bir öğretmenin becerisi ve uzmanlığını gerektirirken, bazı etkinlikler nitelikli öğretmen vasfı taşımayan uygun kişilerce, bu kişilerin liderlik sistemi içerisinde ve nitelikli bir öğretmenin gözetiminde olmaları şartıyla yürütülebilir. Nitelikli öğretmenler etkili öğretme ve öğrenme için bütün sorumluluğa sahip olmalıdır.(“Teaching Assistant”, 2010).

İngiltere ve İskoçya örneklerinin aksine yardımcı öğretmen kavramı, ikinci dil öğretiminin yoğun olduğu ülkelerde (örneğin pek çok Uzakdoğu ülkesinde İngilizcenin yabancı dil olarak öğretimi sırasında) takım öğretmenliği şeklinde ele alınmaktadır. Takımla öğretim, öğretim yılı boyunca birden fazla öğretmenin bir sınıf içerisinde yer almasıdır. Takımla öğretimin en çok uygulanan iki modeli vardır ve birden fazla model bir sınıf içinde yürütülebilir. Bu modeller şunlardır:
İki veya daha fazla eğitmenin aynı sınıf içinde aynı anda aynı öğrencilere ders verdiği model.
Öğretmenlerin birlikte çalıştığı ancak aynı anda farklı öğrencilere eğitim verdiği model.

Rebecca Benoit ve Bridget Haugh (2010), “Yabancı Dil Öğretmenlerinde Yardımcı Öğretim (Takım) Tavsiyeleri” adlı makalelerinde bu durumu şöyle açıklamaktadırlar: En genel anlamda yardımcı öğretim, çok çeşitli düzenlemeleri kapsar. Son yıllarda oldukça yaygınlaşmaya başlayan belirli bir şekli, sınıfta iki öğretmenin aynı anda öğretim yapıyor olmasıdır. Bu eğitim şekli, Japonya ve diğer Asya ülkelerinde oldukça yoğun hâle gelmektedir. Her yıl Japonya’da öğrenci değişimi programı dâhilinde yaklaşık olarak 6000 yardımcı dil öğretmeni, yabancı dil sınıflarında öğretimine yardımcı olmak için Japonya’ya gelmektedir. Son günlerde Hong Kong, yardımcı öğretim programında istihdam etmek üzere “Yerel Dille Konuşan İngilizce Öğretmenleri” adıyla, Japonya’daki öğrenci değişim programına benzer bir program başlatmıştır.

Rebecca Benoit ve Bridget Haugh (2010)’a göre yardımcı öğretmenlik özellikle dil öğretiminde sınıf içerisinde öğretimin etkililiğinin artmasına ve zamanın verimli kullanılmasına katkıda bulunmaktadır.

Yardımcı öğretmenlik; Kanada, Meksika ve Japonya’da ilköğretim, lise, ortaokul ve uluslararası okullar dâhil olmak üzere eğitim-öğretimin pek çok aşamasında yaygın bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır.

Yardımcı öğretmen uygulaması, takım çalışmasını gündeme getirmektedir. Başarılı bir takım öğretiminde öğretmenler profesyonel gelişim kazanacaktır. Takım öğretimi, konuları belirlemede, planlar yapmada, derslerin uygulanışı ve sonuçların değerlendirilmesinde öğretmenlere yardımcı olacak bir ortak sağlamaktadır. Öğretmenler ilham alacakları ve öğretimleriyle ilgili yapıcı geri besleme sağlayacak bir yardımcıya sahip olacaktır. Öğrenciler yükselen ders kalitesinden ve düşük öğrenci-öğretmen oranından yararlanabilecektir.

Yardımcı öğretmenle çalışıldığında şunlara dikkat edilmelidir:
Hiçbir şey olduğu gibi kabul edilmemeli, her şey açıkça tartışılmalıdır.
Her aşamada gerekenler konuşulmalı ve roller tam olarak belirlenmelidir. Dürüst bir tartışma dersin akışını etkiler ve muhtemel yanlış anlaşılmaları ortadan kaldırır. Dersten önceki toplantılar takım içerisinde her iki öğretmenin de rahat olmasını ve üreticiliklerini sağlar.

Kişisel çatışmalar, ister cinsiyet farklılığına ister kültürel isterse kişisel farklılığa dayansın sınıf içerisinde asla yer almamalıdır. Sınıf içerisinde en önemli kişiler öğrencilerdir: Öğretmenler öğretmeyi bir numaralı önceliklerine koymalıdırlar.

İlk olarak öğretmenler kişisel güçlerini ve yeteneklerini belirlemelidir. Sözgelimi, biri tahtayı iyi kullanabilir ve çizimi kuvvetlidir, diğeri telaffuz çalışmalarını iyi yaptırır ve iyi şarkı söyler.

Takım olarak beceriler ortaya konulduğunda, günlük, aylık ve dönemlik hedefler belirlenebilir. Her iki öğretmen de öğrencilerin hangi kazanımlara ulaşmalarını istiyorsa buna göre bir zaman çizelgesiyle dersleri planlamalıdırlar.

Sınıfta takım öğretimi yapan öğretmenler, birbiriyle göz temasını korumalı ve birbirine sıkça işaret yollamalıdır. Bu, özellikle sınıfın idaresi için kullanışlıdır, ancak aynı zamanda sorusu olan ya da ihtiyacı olan öğrencilerin geride kalmamasını sağlamak, onlara destek olmak için de önemlidir.

Sınıf içerisinde iki öğretmen bulunmasının bir faydası da daha fazla sayıda öğrenciye fiziksel olarak yakın bulunmak ve bu sebeple öğrenciyi etkin bir şekilde daha fazla süre dersle meşgul etmeyi sağlamaktır. Öğrenci merkezli etkinlikler boyunca iki öğretmen sınıf içerisinde birbirine 180 derece açıyla dolaşmalıdır. Sözgelimi, bir öğretmen öndeyse, diğeri arkada; bir öğretmen sınıfın solundaysa, diğer öğretmen sağında olmalıdır. Bu şekilde öğrencilerin sorunlarına daha çabuk çözüm bulunacaktır. Sınıf kontrolü de en üst düzeye çıkarılmış olacaktır.

İki öğretmen de hedef dili çok güzel konuşmalıdır. Bir öğretmen sınıfın bir kenarında bomboş dururken, sınıfa yalnızca bir öğretmenin hitap etmesinden kaçınılmalıdır.

Sınıftaki kurallar her iki öğretmen tarafından birlikte belirlenmeli ve öğrencilere karşı ortak tavırlar sergilenmelidir.

Verilen ders ve öğrenciler değerlendirilirken adil olmak gerekir. İyi anlaşan iki öğretmen, değerlendirmeyi daha kolay hâle getirir.

Sonuç
Görüldüğü gibi yardımcı öğretmenlik, öğretimin pek çok alanında uygulanabilirliği bulunmakla birlikte özellikle yabancı dil öğretiminde etkili bir şekilde kullanılabilecek bir yaklaşımdır. Dil öğretiminin kendine özgü uygulamaları bulunmaktadır. Özellikle yabancılara Türkçe öğretiminde değişik kültürlerden gelen öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve dile karşı tutumlarından doğan birtakım farklılıklar vardır. Bunların giderilmesinde yardımcı öğretmenliğin pek çok olumlu tarafı bulunmaktadır. En genel anlamda yardımcı öğretmenlik, sınıf ortamında birçok yeni düzenleme yapılmasını gerektirir. Yardımcı öğretmen olmak isteyenler, belirli özellikleri edinmiş ve dil öğretimi açısından yeterli bir alt yapıya sahip kişiler olmalıdır. Üniversitelerimizde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik bölüm veya anabilim dallarının bulunmaması sebebiyle bu alanda nitelikli eğitim almış uzmanlar yetiştirilememektedir. Bunun için yabancılara Türkçe öğreten kurumlarda deneyimli öğretim elemanlarının yanına Türkçe eğitimi veya yabancılara Türkçe eğitimi veren bölümlerden yeni mezun öğretmenlerin yardımcı öğretmen olarak atanmaları ve sınıf içerisinde deneyimli öğretmenlerle birlikte uygulamalı dil eğitimi yapmalarının sağlanması yerinde olacaktır. Sözgelimi bazı diyalogları iki öğretmenin canlandırması ve sonra öğrencilere roller vererek tekrar ettirmeleri çok etkili olur. Ancak, sınıftaki hâkimiyetini başkasıyla paylaşmak istemeyen, gözlemlenmekten rahatsızlık duyan ve meslektaşı tarafından yargılanacağını zanneden, iletişim yönü zayıf olan öğretmenler, yardımcı öğretmen konusunda zorlanacaktır. Bu da bize yabancılara Türkçe öğretiminde öğretmen yeterliği konusunda ışık tutmalıdır.

Kaynaklar
Benoit, Rebecca / Haugh, Bridget “Team Teaching Tips for Foreign Language Teachers”, http://iteslj.org/Techniques/Benoit-TeamTeaching.html, erişim tarihi 10.03.2010
Demirel, Özcan (2007), Öğretme Sanatı, PegemA Yay., Ankara.
Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (2006), MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, Ankara.
Özden, Yüksel (2005), Öğrenme ve Öğretme, PegemA Yay., Ankara.

“Teaching Assistant” (2010), http://en.wikipedia.org/wiki/Teaching_assistant, erişim tarihi
10.03.2010

YER:
II. Uluslararası Türk Dünyası Kültür Kongresi, 19-25 Nisan 2010, Çeşme-İzmir.
“Yabancılara Türkçe Öğretiminde Metodoloji”, III. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu, 16-18 Aralık 2010, İzmir.

Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN

Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencileri iki gruba ayırabiliriz:
a) Büyük şehirlerden gelmiş, eğitimini Rusça sürdürmüş ve ana dilini az bilen veya hiç bilmeyenler.
b) Daha küçük yerleşim birimlerinden gelmiş, eğitimini ana dilinde sürdürmüş olup Rusçayı da bilenler.

Bu İki grubu ayrı ayrı ele almak gerekir. İlk gruptakiler ana dillerini iyi bilmemeleri, Türkiye Türkçesini bir yabancı dil gibi öğrenme zorluğuyla karşı karşıya kalmaları sonucunu doğururken ikinci gruptakilerin ise, lehçelerimiz arasındaki benzerlikler yanında farklılıkların da bulunmasından dolayı güçlükler yaşadıkları görülmektedir.

Türkçenin ana dili olarak öğretilmesi konusu, hem Türkiye'deki Türk çocuklarına, hem de yurt dışındaki Türk işçi çocuklarına dilimizin iyi öğretilmesi amacına yönelik olarak ele alınmalıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusu ise, ana dili Türkçe olanların dışında kalan her türlü gruba dilimizin öğretilmesi amacını taşır ve yöntem, teknik ve programları Türkçenin ana dili olarak öğretiminden çok farklıdır. Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilerden ana dilini bilmeyip yalnız Rusça bilenlerin durumları da, yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi alanının konusudur. Fakat, ana dilini az veya çok bilen öğrencilerin durumu ise, Türkçenin ne ana dili olarak ne de yabancı dil olarak öğretimi konusunun içindedir. Bu, apayrı bir uzmanlık alanıdır. Yöntem, teknikler ve programlarının iyi belirlenmesi gerekir.

Yukarıda kısaca açıklamaya çalıştığımız bu farklı alandaki öğretim stratejilerinin iyi belirlenebilmesi, bu alanda uzmanlaşmış öğretim elemanlarının, Türk dilinin lehçelerinin günümüzdeki durumlarını ortaya koyan çalışmaları ve Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilerin karşılaştıkları dl problemlerinin sebeplerinin ortaya konmasıyla gerçekleştirilebilir. Ancak, ne yazık ki bu alandaki sıkıntılar ne Türkologlar tarafından ne de dil bilimciler tarafından tam olarak anlaşılabilmiştir. Bu yüzden de, Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilere Türkiye Türkçesinin öğretimine yönelik, bilimsel veriler göz önüne alınarak hazırlanmış eserler bulunmamaktadır. Ahmet Yesevî Vakfı tarafından yayımlanan Türkiye Türkçesi adlı eserler de, Ahmet Yesevî Üniversitesi için hazırlanmış olup Türkiye'de okutulmaktadır. Ayrıca, bu eserlerde birtakım ses denkliklerinin (Örn. Kazak Türkçesinde "s"ler, Türkiye Türkçesinde "ş"dir, "j"ler "y"dir. vb.) dışında lehçelerimiz arasındaki benzerlikler ve farklılıklar üzerinde durulmadığı gibi, alfabeden, fonotikten, morfoloji'den, sentakstan ve anlam kaymalarından dolayı ortaya çıkan dil öğrenim güçlüklerinden söz edilmektedir. Yöntem ve teknikler konusu da ayrıca ele alınmalıdır.

Buna karşılık, Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilerin (Azerî, Kazak, Kırgız, Özbek ve Türkmen) dil problemleriyle ilgili birtakım makaleler yayımlanmıştır. (Ercilasun, 1992 Vandewalte, 1992/Aydın, 1994/Mahmudov, 1994/Usmanova, 1997/Özyürek, 1997 gibi.)

Bu makalelerin her biri, konunun Önemini belirtmesi açısından son derece Önemlidir. Ancak, bu makalelerde birtakım problemlerden ve aksaklıklardan veya öğrenimde karşılaşılan güçlüklerden söz edilmişse de, çözüm yollan ya da Türkiye Türkçesinin söz konusu hedef kitleye nasıl Öğretilmesi gerektiği konusu tam olarak ortaya konmamıştır.

Yukarıda kısaca belirtmeye çalıştığımız gibi, ana dilini bilmeyenlerin Türkiye Türkçesini bir yabancı gibi öğrenmesi kaçınılmazdır. Çünkü, kendi kültür unsurlarını da (Kazak kültürü, Özbek kültürü vb.) tam olarak bilmemelerinden dolayı ana dilini bilenlerin yanında kavrama zorlukları çekmeleri sınıf ortamında farklılıklar yaratmaktadır. Bu yüzden, başlangıçta bu durumdaki öğrenciler belirlenmeli ve gruplandırmalar buna göre yapılmalıdır.

Ana dilini iyi bilenlerin de, cümle yapısı ve gramerlerdeki benzerliklerle birlikte aynı olan birçok fiil ve ismi kolayca Öğrenmelerinin yanında, kullanım farklılıkları ve anlam kaymalarının etkisiyle Türkiye Türkçesine göre yanlış olan kullanımlarda ısrar etmeleri, olumsuz aktarımlara yol açmaktadır.
Anlam kaymalarından dolayı yapılan yanlışlara birkaç örnek:
"Türkmenistan'ın Başbakanı gençlerin Türkmenistan'ı çalışıp dolandırmasını istiyor." (B. Akmeredov)
"dolandır-" fiili, "yönet-, idare et-" anlamındadır.

"Mecbur kaldırmış." (Z. Durmatov) "kaldır-" fiili, "bırak-" anlamındadır.
"Bir buçuk bine kolay insan var" (V. Niyazlıyev) "kolay" kelimesi, "yakın" anlamındadır.

Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür: “öt-”(geç-) , “tap-”(bul-) , “acayip” (çok güzel ), “pul” (para), “para” (rüşvet) vb.
Örneklerden de anlaşılacağı gibi, öğrenci ana dilinden kopamamakta ve olumsuz aktarımlara sıkça rastlanmaktadır. Bu durumun önceden bilinmesi ve Türkiye Türkçesinin öğretiminin ilk basamağından itibaren öğretim elemanı tarafından bu konunun üzerinde durulması gerekmektedir. Çünkü, bu problemin alfabeden kaynaklanan yönleri (Örn.: Küçük “t” harfi, Kiril alfabesinde “m”, “d”harfi “g” , “N” harfi “H”, “R” harfi “P” biçimindedir vb.) vardır. Anlam kaymalarından kaynaklanan yönleri (Örn.: “temir” ()demir , “ konuk” (konuk ) vb. ) vardır. Anlam kaymalarından kaynaklanan yönleri (Örn.: “öttü” (geçti) “camiler yaptı” ( camilere kapattı) vb. ) vardır. Sentaksta önemli bir zorluk bulunmamaktadır.

Kısaca değinmeye çalıştığımız bu zorlukları aşabilmek için, öğrencilere temel seviyeden itibaren bu farklılıkların gösterilmesinin yanında, Türkiye Türkçesinin kelime kadrosunun da (isim, fiil, sıfat, zarf vb.) her seviye için ayrı ayrı belirlenmesi gerekmektedir. Bu çalışma yapılırken ortak kelimelerimiz belirlenmeli, kelimelerdeki ses farklılıkları verilmeli ve zaman zaman Eski Türkçeden örnekler verilerek aynı dili kullandığımız öğrenciye hissettirilmelidir.

Bütün bunlar yapılırken ortak kültür değerlerimiz ön plana çıkarılmalı ve öğrenciler istekli kılınarak aktif hale getirilmelidir. Türkiye Türkçesiyle “Abay”ı anlatan Kazak öğrenciler, “ Manas”ı anlatan Kırgız öğrenciler, “Ali Şir Nevâyi”i anlatan Özbek öğrenciler, “ Mahdumkulu”nu anlatan Türkmen öğrenciler, “Fuzuli”yi anlatan Azeri öğrenciler, hem kendi kültürlerini anlatmanın heyecanıyla derse canlılık katacaklar, hem de ortak kültürümüzün ve dolayısıyla ortak dilimizin farkına varacaklardır. Böylelikle, öğrenme isteği üst seviyeye çıkacak, bu da hem Türkiye Türkçesini iyi öğrenmelerine yardımcı olacak, hem de Türkiye’ye ve Türk insanına uyum sağlamalarını kolaylaştıracaktır. Tabii ki, bu dersi verecek olan öğretim elemanının Türkolog olması ve Eski Türkçe ile bugünkü Türk lehçelerini iyi incelemiş olması gerekmektedir.

Yukarıda belirttiğimiz alfabe, fonetik , morfoloji, sentaks ve anlam kaymaları konularının her birinin ayrı ayrı ele alınarak öğretim stratejilerinin belirlenmesi ve uygulamalarda bunlara önem verilmesi, Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilere Türkiye Türkçesinin iyi öğretilmesi için en temel şarttır.

Kaynakça
Özgür AYDIN, Azeri, Kazak, Özbek ve Türkmen Öğrencilerde Türkçe Öğrenim Sorunları-I, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1994, S.18, s.16-23.
------------ Azerî, Kazak, Özbek ve Türkmen Öğrencilerde Türkçe Öğrenim
Sorunları-II, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, S.20, s.32-43.
A.Bican ERCİLASUN, Türk Lehçelerinin Anlaşılmasında Dikkat Edilecek Noktalar, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1992, S.5, s.28-42.
Nizameddin MAHMUDOV, Ortak Kelimeler Ortak Anlamlar mı Demektir?, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1994, S.17, s.15-19.
Rasim ÖZYÜREK, Azerbaycanlı Öğrencilerin Türkiye Türkçesi Öğreniminde Karşılaştıkları Sorunlar, Türk Dili, Mayıs 1997, s.476-478.
Zuhal K. ÖLMEZ, Türkçenin Diğer Türk Dil ve Lehçeleriyle Olan İlişkilerine Kısa Bir Göz Atış, Uygulamalı Dilbilim Açısından Türkçenin Görünümü, Di! Derneği, 1994, s.28-41.
Talât TEKİN, Türkçe ile Kazakça Arasında Karşılıklı Anlaşabilirlik, Genel Dilbilim Dergisi, 1978, S.1, s.33-42.
------------ Orta Asya Türk Dilleri, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1992, S.5, s.48-54.
Şaire USMANOVA, Özbekçe ve Türkçe Deyimlerin Karşılaştırmalı Tahlilinden Birkaç Örnek, Türk Dili, Temmuz 1997, s.36-41.
Johan VANDEWALLE, Orta Asya Türkçesiyle Türkiye Türkçesinin Arasındaki Farklar Üzerine, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1992, S.5, s.15-20.

Yayımlandığı Yer: Prof. Dr. SADIK TURAL Armağanı, Ank., s.77-80.

Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN

ÖZET

 

Türkiye’nin birçok açıdan dünyaya açıldığı son dönemde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi daha fazla önem kazanmıştır. Yabancılara Türkçe öğretiminin ilk eseri Divanü Lugati’t-Türk adlı eserdir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde her ne kadar uzun bir süre geçmiş olsa da henüz bu

alanda tam bir kuramsal bir çerçeve oluşturulamamıştır. Bu durum da çalışmaların sistemli bir şekilde yürütülememesi gibi birtakım zorlukları ortaya çıkarmaktadır. Bu alanyazın taramasında, yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili çalışmalara genel bir bakışla değinilmiş ve bu alandaki gelişmeleri dikkate alarak karşılaşılan sorunlara ve çözüm önerilerine işaret edilmiştir.

 

Anahtar Kelimeler: Yabancı dil olarak Türkçe Öğretimi, literatür taraması, önemli çalışmalar.

 

 

 

Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.

ÖZET

 

Dil öğretimi ne kadar çok uyaranlı bir ortamda sürdürülürse o oranda hedefe ulaşılabilir ve öğrenen durumundaki bireyler temel dil becerilerini  istenilen seviyede edinebilirler. Bu bakımından öğretmenlerin, çevre imkanlarını, öğrenen özelliklerini iyi bilmesi ve öğrenme ortamını değişik materyallerle zenginleştirerek etkinliklerini gerçekleştirmesi gerekir. Öğrenme – öğretme sürecinin etkili kılınmasında önemli bir materyal olan ders kitaplarının niteliğini artıran temel özelliklerinden biri, ölçme ve değerlendirme bölümlerinin yeterli ve zengin olmasıdır. Ölçme ve değerlendirmeyi sürecin her aşamasında dinamik tutan, yapılan değerlendirme sonuçlarından hareketle sürece yön veren bir değerlendirme anlayışı ders kitabının değerini artırır.

 

Bu çalışmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan Yabancılar İçin Türkçe (Ankara Üniversitesi TÖMER, Hitit Yay.), Yabancılar İçin Türkçe (Gazi Üniversitesi TÖMER Yay.) ve Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti (Dilset Yay.) adlı kitaplar konu/etkinlik içi ve ünite/tema sonu ölçme ve değerlendirme bölümleri incelenmiştir. İncelemede gerek etkinlik içi, gerekse ünite/tema sonu ölçme ve değerlendirme uygulamalarında kullanılan soruların çeşitliliği, temel dil becerilerine yönelik olup olmadığı ve öğrencilerin edindikleri dil becerilerini geliştirebilecekleri uygulama alanları, çalışma yaprakları, yönerge, yönlendirme vb. bulunup bulunmadığına bakılmıştır.

 

Anahtar Sözcükler: Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, ders kitabı, ölçme ve değerlendirme.

 

 

 

Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.

ÖZET

 

Yabancı dil öğretiminde görsel ve işitsel araçların kullanılması, aktif duyu organlarının etkinliğini artırmakta dolayısı ile öğrenimi kolaylaştırmakta ve hızlandırmaktadır. Yabancılara Türkçe öğretiminde görsel ve işitsel araçların nasıl kullanılması gerektiği güncel bir tartışma konusudur. Eğitimde yaygın kullanılan görsel ve işitsel araçlar incelenerek bu araçların yabancılara Türkçe öğretiminde kullanımı bir sistem çerçevesinde incelenmiştir. Bu makale yabancı dil olarak Türkçe öğretenler için görsel ve işitsel araçların kullanım yöntemlerini ve bu yöntemleri en verimli şekilde nasıl kullanılabileceklerini açıklamaktadır.

 

Anahtar sözcükler: görsel ve işitsel araçlar, yabancılara Türkçe öğretimi, yöntem.

 

 

 

Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.

ÖZET

 

Bu çalışma, yabancılara Türkçe öğretiminde eğitsel oyun ve etkinliklerin kullanım yöntemlerini açıklamaktadır. Yabancı dil öğretiminde konuyla ilgili materyal taranmış ve yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılması düşünülen yöntemlerin uygulama şekilleri belirlenmiştir. Eğitsel oyunların yabancılara Türkçe öğretiminde öğrenci motivasyonunu sağlaması üzerinde de durulmuştur. Makalede elde edilen veriler değerlendirilmiş ve yabancılara Türkçe öğretiminde eğitsel oyun ve aktiviteler bir plan çerçevesinde sunulmuştur. Yabancılara Türkçe öğretirken öğrenci dikkatini sağlamada problem yaşayanlara bir fikir vermesi bakımından bu araştırma önemlidir.

 

Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe öğretimi, eğitsel oyunlar ve etkinlikler, yöntem, motivasyon.

 

Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.

ÖZET

 

Bu çalışmada, Avrupa’ nın kültür dokusuna yeni bir boyut katacağına inanılan Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılabilecek yöntemlerden biri olan Yansıtıcı Öğretim üzerinde durulacaktır. Yansıtıcı öğretim, ülkemizde yaygın olarak kullanılmamakla beraber, özellikle İngilizcenin yabancı dil olarak öğretiminde ve İngilizce öğretmeni yetiştirmede dünyada sıkça baş vurulan bir yöntemdir.

 

Öğretimde yansıtma basitçe, öğretim süreci sırasında ve sonrasında, öğretim ortamında neler olup bittiğini düşünmek ve bu düşünceler ışığında birtakım değişiklikler yapmak olarak açıklanabilir (Mc Collum 2002).

 

Anahtar Sözcükler: Dil öğretimi, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, yansıtıcı öğretim.

 

 

 

Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.

ÖZET

 

Bu çalışma, Türkçenin yabancılara öğretimini tarihsel açıdan değerlendirmeyi amaçlamaktadır.İlk bölümde Türkçenin yabancılara öğretimiyle ilgili kaynaklar ele alınmıştır. Bu kaynaklar içerdikleri dil sayısına göre iki dilli ve ikiden çok dilli olmak üzere iki başlık altında incelenmiştir. Sonuç bölümünde, kaynakların incelenmesinden elde edilen sonuçlar değerlendirilmiştir.

 

Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.

ÖZET

 

Dil öğretimi, belirli ilkeler doğrultusunda yapılmalıdır. Yabancılara Türkçe öğretimi, Türk dili ve Türk kültürü açısından oldukça önemlidir. Bu nedenle, temel ve genel ilkeler doğru bir biçimde tespit edilmeli ve öğretimde kullanılmalıdır.

 

Anahtar kelimeler: dil, ilkeler, Türkçe öğretimi, yöntem, teknik, uzmanlık.

 

Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.

ÖZET

Yabancılara Türkçe öğretimi, son yıllarda hız kazanmıştır. Kaşgarlı Mahmut'tan günümüze bu konuda yazılan kitaplar yabancılara Türkçe öğretimine ışık tutmaktadır. Bu kitaplardaki ilkelerin ortaya konup değerlendirilmesi gerekmektedir. Selim Gürcü'nün 1892'de yazdığı "Ecnebilere Mahsus Elifbâ" kitabı da bu konuda önemli bir kilometre taşıdır.

 

Anahtar Kelimeler:  Yabancılara Türkçe Öğretimi, Osmanlı Dönemi, kitaplar,  ilkeler, değerlendirme.  

 

Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.